Nr. 38/2012 vom 20.09.2012

Eine Handvoll Trivialitäten

Die neuen Technologien würden das Lernen revolutionieren, heisst es allenthalben. Doch dabei geht so manche Weisheit verloren. Und manch neue Erkenntnis ist gar nicht so neu.

Von Eduard Kaeser

Das Web 2.0 entwickelt sich in Richtung einer egalitären, «flachen» Wissensgesellschaft, in der das traditionelle ExpertInnentum nicht mehr allein die Wissenshoheit beanspruchen kann. Mit Web 2.0 ist das weiterentwickelte Internet gemeint, bei dem theoretisch alle ihr Wissen anderen über das Internet zugänglich machen können. Das hat natürlich Konsequenzen für unsere Vorstellungen von Lernen und Lehren.

Seit ein paar Jahren erfüllt der Geist des Web 2.0 die Köpfe der «Digerati», der sich als neue Elite gebärdenden VerfechterInnen digitaler Medien. Ginge es nach ihnen, müssten die alten Wissensbastionen geschleift und der Bildung für alle Tür und Tor geöffnet werden. Das Zauberwort lautet Interaktivität. Bereits kursiert eine neue Wunderpädagogik, das «Lernen 2.0». Um sie ranken sich Visionen einer Zukunft des Lernens im Netz, die man mit ein paar Trivialitäten beschweren sollte, damit sie nicht in den didaktischen Himmel wachsen.


Die erste Trivialität: Lernen heisst mitmachen, aber Mitmachen allein ist nicht Lernen. Das Netz fusioniere Homo faber, Homo ludens und Homo sapiens, meint John Seely Brown, ehemaliger Forschungsdirektor von Xerox und Theoretiker des Lernens 2.0. Seine Devise: «Learning to be» statt «Learning about». Das heisst, um etwas zu lernen, ist es viel wichtiger, Mitglied einer Gruppe zu sein, sich an einem Gespräch, einer Debatte, einer Praxis, einem Spiel zu beteiligen, als sich «Stoff» einzutrichtern. Diese Gewichtung des Prozesses ist durchaus bedenkenswert, nur ist sie nicht neu. Sie ist gewissermassen die Netzversion des alten Learning by Doing, also dessen, was schon längst in Gestalt von Praktika, Sprachlabors oder Lernwerkstätten zum schulischen Alltag gehört.

Da wir Menschen in Gemeinschaften leben, ist Lernen trivialerweise immer auch soziales Lernen. Onlineforen können zweifellos ein nützliches Lernwerkzeug abgeben. Via Internet einen französischen Gesprächspartner oder eine äthiopische Gesprächspartnerin zu haben, kann helfen, das Französisch aufzupolieren oder sich aus erster Hand geografisch-politische Kenntnisse über Ostafrika zu verschaffen. Nur sollte man sich vor dem Fehlschluss hüten, dass die Verbesserung des Lernwerkzeugs allein schon das Lernen selbst verbessere.

Die neuen Technologien spielen hier natürlich ihr ganzes Verführungspotenzial aus. Aber sie machen leicht vergessen, dass es immer noch die individuelle Initiative der Schülerin und des Schülers braucht, wie sehr man auch die kollektiven Lernbedingungen verbessert. Larry Sanger, Mitbegründer von Wikipedia, hat das neulich auf den Punkt gebracht: «Es ist eine Sache, sich an einer Diskussion zu beteiligen – ob online, in einem traditionellen Klassenzimmer oder auf einer Studientagung –, und es ist eine ganz andere Sache, etwas kreativ und kritisch für sich selber durchzudenken.»


Die zweite Trivialität: Lernen braucht Gedächtnis, aber Gedächtnisleistung allein ist nicht Lernen. Gewiss, das Internet ist ein riesiges, wachsendes externes Gedächtnis, das uns von unnötiger Memorierarbeit entlastet. Inzwischen hat es die Grössenordnung von Zettabytes erreicht (1021 Bytes).

Der kanadische Managementwissenschaftler und Publizist Don Tapscott feiert deshalb das Internet als neue «Quelle des Wissens», die im Verbund mit der Erinnerungstechnik des Google-Klicks das Memorieren überflüssig mache. In unserem Zeitalter konstanten Wandels habe es keinen Sinn, einen Haufen Wissen anzusammeln, das doch bald wieder veraltet sein wird. Stattdessen sollte man sich permanent mit neuen Wissensmodulen ausstatten, die man nach Erkenntnisstand auswechseln kann. «Kinder müssen ihre Wissensbasis mehrmals in ihrem Leben erneuern. Deshalb ist das Memorieren von Fakten und Zahlen eine Zeitverschwendung.»

Das ist eine Binsenwahrheit. Schon lange vor dem Internet haben Enzyklopädien, Atlanten und tabellarische Werke präliterarische Gedächtnistechniken wie das Auswendiglernen von Fakten und Zahlen an den Rand gedrängt. Fragwürdig ist die Updating-Philosophie des Marktschreiers, die hier zum Ausdruck kommt: Wir haben neue Medien und Kulturtechniken, also brauchen wir die alten nicht mehr!

Autoren wie Don Tapscott scheinen eines nicht zu verstehen: Praktisch alle Disziplinen haben ihre Basics, ihren Grundstock an Kenntnissen und Kompetenzen, auf dem man aufbaut und den man nicht ständig erneuern kann. Wer keine Vokabeln büffelt, lernt keine Sprache; wer nicht Rechenoperationen exerziert, lernt keine Mathematik. Aus dem Grundstock, das heisst aus dem Memorieren und Internalisieren der Basics, wächst überhaupt erst das Verstehen, unsere Wahrnehmung der Bedeutung von Fakten und Daten – unsere ganze Kultiviertheit.


Damit zusammen hängt eine dritte Trivialität: Lernen heisst erfahren und sachkundig werden. Dieser Punkt verdient besondere Beachtung, weil er auf eine Neuinterpretation der Erfahrung im Zeitalter des Web hinweist. Der US-amerikanische Computerwissenschaftler David Dalrymple schreibt: «Vor dem Internetzeitalter erforderten die meisten Berufe einen grossen Wissensbestand, der über Jahre oder gar Jahrzehnte der Erfahrung angesammelt wurde. Aber jetzt kann jeder mit einem guten kritischen Denkvermögen und der Fähigkeit, sich auf die wichtigen Informationen zu konzentrieren, diese auf Wunsch aus dem Internet abrufen statt aus dem eigenen Gedächtnis (...). Wie gut ein Angestellter seine Aufmerksamkeit fokussieren kann, könnte, unter dem Strich betrachtet, wichtiger sein als seine Sachkundigkeit.»

In einem Punkt wird man kaum widersprechen wollen: Fokussieren, das Wissen-wo, ist im Netz zweifellos eine Schlüsselkompetenz. Stutzig hingegen macht einen die Bemerkung, dass dadurch die Sachkundigkeit sekundär werde. Ist denn nicht gerade Sachkundigkeit die Voraussetzung dafür, dass man fokussieren kann, den Blick für die wichtigen Informationen hat?

Man erhält den Eindruck, die ganze Frage des Wissens reduziere sich auf ein Managementproblem: Ich muss etwas nicht wissen, sondern nur über die geeigneten Suchtechniken verfügen, um dieses Wissen irgendwo im Labyrinth des Netzes abzurufen. Eine Wirtschaftslehrerin erzählte mir kürzlich, auf ihre Frage an eine Schülerin, was ein Saldo sei, habe diese mit der Gegenfrage geantwortet: Darf ich auf meinem iPhone googeln? Eine symptomatische Reaktion.

Die Mobilität der modernen Gadgets (ver-)führt viele Menschen, nicht nur junge, dazu, sie zu internalisieren und zu einem Ersatz- oder Zusatzorgan werden zu lassen. Ich brauche mein Gedächtnis nicht, ich habe ja Google. Das nährt die zeittypische Abspeichern-und-abrufen-Gesinnung.


Sie führt zur vierten Trivialität: Lernen heisst nicht Information aufnehmen, sondern den Wert und die Bedeutung von Information erkennen. Der ehemalige Formel-1-Weltmeister Niki Lauda sprach einmal in einer Serie mit dem Titel «Ich habe einen Traum» davon, wie wunderbar es wäre, wenn er «den Schatz seiner Erfahrung, sein Wissen auf seine Söhne Lucas und Matthias übertragen» könnte. «Einfach ein Modem nehmen, einen Adapter, und schon ginge ein Datenfluss auf die Reise.»

Man mag von einer solchen Vision halten, was man will. In ihr artikuliert sich der didaktische Traum der Lerntheoretiker im Web: Lernen heisst Datenflüsse auf Reisen schicken. Was früher eine Beziehung zwischen zwei Personen war – jener des Lehrers und jener des Schülers – wird nun zu einer Sache der Informationsübermittlung zwischen zwei humanen Apparaten.

Natürlich geht es beim Lernen auch darum. Aber das Entscheidende ist dabei, dass die Lehrerin in persona für den Stoff einsteht, ihn glaubwürdig (nicht einmal in erster Linie wissenswürdig) macht. Genau das kennzeichnet ja die Lehrperson: Sie ist «expertus», das heisst, sie hat das Wissen selbst – man könnte sogar sagen: am eigenen Leib – erfahren. Und diesen «Erfahrungsschatz» vermittelt sie nur im Kontakt von Person zu Person.

Wissen entsteht aus einem komplexen Prozess der Auswahl, Unterscheidung und Beurteilung von Information. Und die wichtigsten «Prozessoren» und «Filter» in diesem Vorgang sind nach wie vor die menschlichen Einzelwissenden. Gerade im Zeitalter der ausgelagerten, «entkörperten» Information sollten wir vermehrt die Informationsverarbeitung aus «verkörperter», will sagen: individuell-persönlicher Perspektive würdigen.

Aus dieser Perspektive erscheinen nämlich die Zettabytes an Information ziemlich irrelevant, denn entscheidend bei der menschlichen Informationsverarbeitung ist nicht die Menge, sondern die Bedeutung der Daten. Und hier spielt die ganze mentale Raffinerie von Aufmerksamkeit, Neugier, Staunen, Lösungsgespür, intuitivem Urteil, Erinnern und Vergessen, Kreativität, Skepsis eine tragende und treibende Rolle – lauter individuelle Qualitäten also, die auf dem uralten Netzwerk unseres Gehirns basieren.


Bei aller aktueller Hervorhebung der Interaktivität, des Kollektivs, des «Schwarms» sollte die Verbundenheit von Wissen und Person nicht ausser Acht gelassen werden. Die neuen Wissenstechnologien machen sich anheischig, selbst «wissend» zu werden. Der Homo solle sich gar nichts darauf einbilden, dass er sapiens sei, so der Tenor. Wissen könne auch die Maschine, wenn nicht sogar besser.

Kern dieses Wissenskonzepts ist das Prinzip der Delegierbarkeit. Delegieren kognitiver Arbeit nicht nur an fleissige anonyme Wiki-Arbeitsbienen («Crowdsourcing»), sondern auch an Maschinen. Das herkömmliche Expertentum sieht sich ja heute sowohl von menschlichen Nichtexpertinnen als auch von nicht menschlichen Experten herausgefordert.

Der Herausforderung liegt das stillschweigende Postulat zugrunde, menschliche Kompetenzen – vom Knüpfen der Schuhbändel bis zum Lösen von komplexen mathematischen Problemen – liessen sich letztlich in einem Algorithmus ausbuchstabieren. Seit drei Jahrzehnten bemühen sich «Wissensingenieure», den ExpertInnen ihr Wissen aus den Köpfen zu pressen und «wissensbasierten» künstlichen ExpertInnen einzuimpfen. Mit begrenztem Erfolg.

Edward Feigenbaum, einer der Pioniere auf diesem Gebiet, stellte schon in den achtziger Jahren entnervt fest, dass das Wissen eines Experten, einer Expertin oft «ungenau festgelegt oder unvollständig» ist, «weil der Experte selbst nicht immer genau sagen kann, wie viel er über sein Fachgebiet weiss». Das wird so bleiben.


Hier stossen wir auf die fünfte, die fundamentalste Trivialität: Wissen ist im Kopf (oder besser: im Körper). Das Netz weiss überhaupt nicht. Es speichert Informationen. Information kann objektiviert, ausgelagert, gespeichert, verwaltet und insofern auch von einer Maschine verarbeitet werden. Wissen braucht ein Subjekt, eine Person, in der sich Information anlagert. Und diese Anlagerung erfordert eine Fähigkeit, die heute paradoxerweise in dem Masse schwindet, in dem die Information wächst: Aufmerksamkeit.

Deshalb bedeutet Lernen heute zuallererst: lernen, mit seiner Aufmerksamkeit sorgfältig zu hantieren; im immensen Angebot des Netzes sich sein eigenes Urteil bilden können; sich zum Connaisseur von Information entwickeln.

Wenn der Vergleich vielleicht auch etwas weit hergeholt erscheint: Der Connaisseur französischer Weine ist nicht die Person, die sich durch möglichst viele Flaschen vom Norden bis zum Süden Frankreichs getrunken hat, sondern jene, die im riesigen Angebot der Chateaux, Terroirs, Rebsorten und Appellationen eine Ordnung herzustellen gelernt hat, die ihr etwas sagt. Ihre Informationen über den Wein sind in ihr selber angelagert. Sie hat etwas über Wein an sich selbst erfahren. Und gerade das macht ihr Expertentum aus, die Fähigkeit, andere etwas zu lehren.

Und vor allem: Sie verantwortet ihr Wissen. Diese Verantwortung und Glaubwürdigkeit des Wissens spielt auch im Web 2.0 eine zentrale Rolle. Sie sind der Goldstandard des Lehrens und Lernens.

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