Nr. 02/2014 vom 09.01.2014

Wo bleibt die Kritik der linken Parteien?

Ende 2013 ist die Konsultation zum Lehrplan 21 abgelaufen. Die Rückmeldungen zur Bildungsreform waren vielfältig und teils sehr kritisch. Doch von den Parteien war wenig zu hören. Das ist – gerade aus linker Sicht – fatal.

Von Jan Jirát (Text) und Philip Bürli (Illustration)

In der Deutschschweiz bahnt sich still und leise eine grundlegende und fragwürdige Bildungsreform in der Volksschule an. Die erste Etappe vollzog sich gar völlig im Stillen. Bis im letzten Sommer blieb der Lehrplan 21 (LP 21) unter Verschluss. Die zuständige Deutschschweizer ErziehungsdirektorInnenkonferenz (D-EDK) entwickelte ihn gemeinsam mit ExpertInnen aus dem Schul- und Bildungsbereich hinter verschlossenen Türen. Bis Ende des Jahres war er dann in der öffentlichen Konsultation. Ein grösseres politisches oder mediales Echo blieb bisher aus. Entsprechend fehlt bislang eine ernst zu nehmende öffentliche Debatte über den LP 21.

Den MacherInnen des Werks dürfte das nur recht sein. Christian Amsler, Präsident der D-EDK und FDP-Regierungsrat aus Schaffhausen, betont bei jeder Gelegenheit, dass sich mit dem LP 21 am Unterricht «inhaltlich nichts ändern» werde. Und seine Zürcher Amtskollegin Regine Aeppli (SP) will von einer Schulreform nichts wissen, für sie sei das Werk ein «Harmonisierungsprojekt».

Das klingt harmlos. Die SP hat in einem Communiqué vom 23. Dezember den LP 21 denn auch positiv bewertet; sie fordert lediglich «genügend Ressourcen für die Umsetzung». Eine noch unveröffentlichte Stellungnahme der Grünen liegt der WOZ vor; sie ist ebenfalls grundsätzlich positiv. Priorität hat das Thema bei beiden Parteien offensichtlich nicht. Das erstaunt – denn verschiedene Interessenverbände, Gewerkschaften, NGOs und BildungsforscherInnen formulieren teils massive Kritik am LP 21.

Verfassungsauftrag nicht erfüllt

Im Mai 2006 sagten weit über achtzig Prozent der Schweizer Stimmberechtigten Ja zu einem neuen Bildungsartikel in der Verfassung und damit auch zu einer Vereinheitlichung des hiesigen Bildungssystems. Das Abstimmungsresultat war eine deutliche Absage an das bis dato gängige Modell der kantonalen Bildungshoheit, das eine völlig zerklüftete, uneinheitliche Bildungslandschaft hinterlassen hat. Der LP 21 ist das vorläufige Resultat des Bildungsartikels. Er scheitert bereits in seiner Grundauslegung am Verfassungsauftrag. Denn der Name bezieht sich auf die 21 Deutschschweizer Kantone, die am Lehrplan beteiligt sind. Die Romandie, die mit dem Plan d’études romand bereits einen einheitlichen Lehrplan kennt, und das Tessin bleiben aussen vor.

Zudem bleibt die Bildungshoheit der Kantone weitgehend gewahrt. Während die Zahl der Schuljahre (inklusive Kindergarten) auf elf vereinheitlicht werden soll, dürfen die Kantone weiterhin die Stundentafeln und somit auch die effektive Unterrichtsdauer bestimmen. Das führt dazu, dass von den SchülerInnen die gleichen Lernleistungen bei völlig ungleicher Lernzeit abverlangt werden. Denn während die wöchentliche schulische Präsenzzeit der DrittklässlerInnen in Baselland 23 Stunden beträgt, sind es im Wallis 33 Stunden (Stand 2009). Und kommen im Kanton St. Gallen während der ganzen Volksschulzeit gerechnet 8800 Pflichtschulstunden zusammen, sind es im Kanton Solothurn nur 6840, wie die Bildungsgruppe des linken Thinktanks Denknetz in einem Memorandum nachgerechnet hat. Den Kantonen bleibt auch die Wahl der ersten Fremdsprache – Französisch oder Englisch – überlassen.

Selbst der ansonsten eher zurückhaltende Dachverband der Schweizer LehrerInnen hat in seiner Stellungnahme zur Konsultation festgestellt: «Wir vermissen starke Zeichen der Kantone für eine Erfüllung des Verfassungsauftrags zum Wohl der gemeinsamen Volksschule und für die weitere Zusammenarbeit.» Der Lehrplanforscher und emeritierte Pädagogikprofessor Rudolf Künzli spricht angesichts der fehlenden Vereinheitlichung gegenüber der WOZ gar von «politischer Hilflosigkeit».

Der bisher bekannteste Kritikpunkt betrifft den Umfang des LP 21. Dieser umfasst mehr als 550 Seiten. Um das Werk in seiner Gesamtheit zu erfassen, braucht es eine Menge Zeit. Für Personen, die sich nicht professionell mit Bildung auseinandersetzen, sind Umfang und Inhalt kaum zu bewältigen. Das dürfte ein zentraler Grund sein, weshalb bisher eine grundsätzliche öffentliche Debatte ausblieb. Der Umfang führe zu einer «Überforderung der Öffentlichkeit», sagt Rudolf Künzli, was durchaus als «zynisch» interpretierbar sei.

Für Künzli liegt im Umfang des LP 21 aber auch ein fundamentaler Irrtum in Bezug auf seine vom D-EDK zugedachte Rolle: «Statt endlich die Regulierung zentraler schulpraktischer Rahmenbedingungen zu definieren, will er pädagogische und didaktische Probleme des Lehrens und Lernens lösen und regeln.» Das sei jedoch die Aufgabe der Lehrerschaft, so Künzli. Noch drastischer drückt es Anna-Verena Fries aus, die ebenfalls Lehrplanforscherin ist und lange Zeit an der Pädagogischen Hochschule Zürich tätig war: «Der Lehrplan sollte einen inhaltlichen Bildungsrahmen abstecken, in dem die inzwischen sehr gut ausgebildeten Profis, die Lehrerinnen und Lehrer, ihr Know-how entfalten können. Stattdessen will er akribisch genau festlegen, was alle Kinder können sollen. Es ist der Kontrollwahn, der hier durchdringt. Der LP 21 entmündigt die Lehrpersonen.»

Demokratiedefizit

Für Kritik von verschiedener Seite sorgte – bereits vor der Konsultationsphase – der undemokratische Erarbeitungsprozess des LP 21. Der Dachverband der Schweizer LehrerInnen findet diesbezüglich deutliche Worte: «Der Lehrplan wurde in einem hermetisch abgeschirmten Entwicklungslabor mit gut hundert Eingeweihten hergestellt und soll nun als Produkt in die Welt der Kantonshoheiten zur Nutzung ‹freigegeben› und ‹entlassen› werden.» Man hätte den Prozess auch als laufende und offene Diskussion gestalten können.

So aber waren verschiedene AkteurInnen ausgeschlossen, darunter jene, die am stärksten von möglichen Auswirkungen des LP 21 betroffen wären: die Kinder und Jugendlichen. «Lehrer-, Wirtschafts- und Elternverbände waren im Prozess miteinbezogen, die Schüler- und Jugendorganisationen aber nicht», kritisiert Simone Meile von der Bildungskoalition NGO, einem Netz aus Jugendverbänden sowie Umwelt- und Menschenrechtsorganisationen. So komme etwa das Thema Nachhaltigkeit als nachweislich zentrales Anliegen von Kindern und Jugendlichen zu kurz.

Es ist nicht ganz einfach, die Gefahren zu identifizieren, die hinter dem schwammigen Begriff Kompetenzmodell stecken, das dem LP 21 zugrunde liegt. Das Modell beschreibt den Bildungsauftrag zunächst einmal in Form von Kompetenzen. Das heisst, dass die SchülerInnen das verlangte Wissen anwenden können. Entsprechend sind die Lernziele immer im Muster des Könnens formuliert. So steht im LP 21 als Kompetenz bei den Grundfertigkeiten des Lesens in der Grundstufe: «… können einfache Wortbilder aus ihrem Alltagsleben wieder erkennen (z. B. Migros, Coop, Volg, Coca-Cola).» In der Mathematik heisst es beim Umgang mit Zahlen: «… können Anzahlen vergleichen. Insbesondere verwenden sie dabei die Begriffe ist/wird grösser/kleiner; ist/wird mehr/weniger.» Insgesamt umfasst der LP 21 rund 4500 solcher Kompetenzen.

«Das einseitige Lernzielmuster über die Kompetenzen berücksichtigt weder die Entwicklung von Lernmotivation oder Interessen bei der individuellen Entwicklung noch die unterschiedlichen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen», sagt der Lehrplanforscher Rudolf Künzli. Für ihn sei der Kompetenzaufbau eine reine Kopfgeburt, weil Lernen nicht linear und nicht stetig verlaufe, sondern in Schüben, Wendungen und Regressionen.

Die heftigste Kritik löst das Kompetenzmodell aber aus einem anderen Grund aus. Sie erklärt sich aus seiner Herkunft und seinem Zweck: «Die Kompetenzorientierung ist ein Konzept aus dem beruflichen und ausserschulischen Bereich. Es stammt aus der Kognitions- und Lernpsychologie und dient zur Messung von Intelligenz und Leistungsfähigkeiten im Bereich der ‹human resources› und des ‹personal assessment›», erklärt Künzli. Mit der Kompetenzorientierung sollen Bildungsstandards etabliert werden, die der besseren Messbarkeit und Vergleichbarkeit schulischer Lernleistungen dienen. Gemäss dem Denknetz-Memorandum ist es deshalb ein «falscher und unwahrer Anspruch, Bildung auf messbare Kompetenzen zu reduzieren und durch eine gigantische Prüfungs- und Testmaschinerie erfassen zu können. Die Gefahr besteht, dass Kinder und Jugendliche nur noch auf Prüfungen hin getrimmt werden, dass nicht nur sie untereinander, sondern auch die LehrerInnen und Schulen unter ständigem Konkurrenzdruck stehen und Kinder mit schlechteren Leistungen trotz aller Förderung letztlich scheitern werden.» Das heisse, sich vom emanzipatorischen Bildungsverständnis zu verabschieden. Deshalb lehnt die Bildungsgruppe des linken Thinktanks den LP 21 kategorisch ab.

Viel Zeit bleibt nicht

Von allen ausgeführten Punkten ist die Kompetenzideologie der wichtigste Angriffspunkt einer linken bildungspolitischen Kritik. Der Fokus auf die Kompetenzen – und damit auf die Messbarkeit – verdeutlicht nämlich, was dem LP 21 fundamental fehlt: «ein gesellschaftlich tragfähiges und verständliches zukunftsweisendes Bildungsideal, das Antwort geben würde auf die Frage: Was sollen unsere Kinder und Jugendlichen heute für eine ungewisse Zukunft eigentlich in der Schule noch lernen?», wie die Lehrplanforscherin Anna-Verena Fries formuliert.

Für die Linke geht es also darum, eine schlüssige Idee vom Auftrag der Schule zu definieren – vor dem Hintergrund von sich beschleunigt verändernden, zunehmend globalisierten Lebenswelten. Mit dem LP 21 und seinem Kompetenzmodell kann es schon bald passieren, dass die Volksschule in erster Linie wirtschaftlich verwertbare Arbeitskräfte ausbildet statt mündige, unabhängige und kritische Menschen.

Viel Zeit für einen Gegenentwurf bleibt nicht. Der LP 21 hat die nächste Etappe bereits im Visier, auch wenn sie sich wohl etwas verzögern wird, wie der D-EDK-Präsident Christian Amsler gegenüber der WOZ einschätzt: «Ursprünglich sollte der Lehrplan im Sommer 2015 in den ersten Kantonen eingeführt werden. Nach den vielen – positiven wie kritischen – Rückmeldungen in der Konsultationsphase brauchen wir wohl etwas mehr Zeit.»

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