Nr. 04/2016 vom 28.01.2016

Der Umbruch kam auf leisen Sohlen

In den letzten 25 Jahren hat sich die Schule stark verändert. Viele LehrerInnen kritisieren neue Hierarchien, fehlende Mitsprache und überbordende Bürokratie. Wie ist es dazu gekommen? Und was lässt sich dagegen tun?

Von Bettina Dyttrich

Georg Geiger ist seit bald zwanzig Jahren Gymnasiallehrer in Basel. Und er ist es gerne: Literatur, Philosophie und Geschichte faszinieren ihn, und er mag die Arbeit mit Jugendlichen. In diesem Beruf kann er beides verbinden.

Dennoch findet Geiger die Arbeit in der Schule zunehmend frustrierend: «Man hat einen immer grösseren administrativen Aufwand und immer weniger zu sagen.» Standardisierte Vergleichstests im ersten Gymijahr, immer wieder Fragebögen, die akribisch ausgewertet werden müssen, MitarbeiterInnengespräche, an denen «Zielvereinbarungen» formuliert werden, Formulare für die Absenzen und die Praktika, Prüfungsdokumentationen …

Gleichzeitig schwinde die Mitsprache: «In unserer Schule wird ein neuer Rektor gewählt. Bisher hatte das Kollegium ein Anhörungsrecht. Wer Rektor werden wollte, stellte sich vor, und es gab eine strukturierte Diskussion. Jetzt wird das abgeschafft. Der Mittelschulleiter des Basler Erziehungsdepartements sagt, Hearings seien aus Personenschutzgründen nicht rechtens und könnten zu unzumutbaren Blossstellungen führen. Dabei ist das nie passiert!»

Gremien erfinden sich selbst

Auf vielen Ebenen sei die Schule hierarchischer geworden, sagt Geiger: «Man hat immer mehr Funktionsstellen über sich. Gremien entstehen, indem sie behaupten, sie seien zuständig. Zum Beispiel treffen sich in Basel die Gymirektoren regelmässig mit dem kantonalen Mittelschulleiter – dieses Gremium hat nie jemand offiziell eingeführt. Vielleicht ist diese Entwicklung nötig, weil die Strukturen grösser und komplexer werden. Aber als Lehrer erlebe ich sie als Entdemokratisierung.»

Es sei schwierig, sich zu wehren, da viele Reformen mit hehren Absichten verkauft würden: «Man nimmt einen guten Gedanken – etwa die Inklusion behinderter Kinder in die Regelklassen – und setzt ihn bürokratisch von oben nach unten um. Das Ergebnis ist oft schlechter und teurer als das, was vorher war. Jetzt zwängt man diese Kinder in den Regelunterricht, aber es darf nicht mehr kosten. Sie sind heillos überfordert.»

Georg Geiger ist nicht der Einzige. Viele LehrerInnen aller Stufen berichten Ähnliches: Die Schule werde hierarchischer, verbunden mit einer überbordenden Bürokratie, sie fühlten sich nicht mehr ernst genommen und hätten immer weniger Zeit für ihre Kernaufgabe – das Unterrichten.

Auch die LehrerInnen, die sich im letzten Herbst der Debatte «Was läuft schief in der Bildungspolitik?» des linken Thinktanks Denknetz im Liestaler Kulturzentrum Palazzo zu Wort melden, sind sich weitgehend einig: «Man will nicht mehr, dass die Basis die Schule gestaltet.» Ein Lehrer erzählt, er habe gekündigt, weil er sich so entmündigt gefühlt habe: «Das Schulhaus wurde renoviert, und unsere Bedürfnisse wurden null berücksichtigt, nicht einmal bei den Waschbecken. Dasselbe bei der Abschaffung der Kleinklassen: Es gab keine Mitsprache, es wurde einfach befohlen.» Ein anderer berichtet von Bewerbungsgesprächen für eine Schulleitungsstelle: «Die Bewerber wurden gefragt: ‹Sind Sie bereit, Entscheidungen gegen den Willen Ihrer Lehrpersonen durchzusetzen?›»

Globalisierung fördert Kantönligeist

Die aktuelle Diskussion entzündet sich am Lehrplan 21 (vgl. «Das Misstrauen der LehrerInnen»). Doch die Gründe für den Unmut liegen tiefer. In den letzten zwei Jahrzehnten blieb in den Schulen kaum ein Stein auf dem anderen. Die Laiengremien, die in der föderalistischen Schweiz seit dem 19. Jahrhundert eine grosse Rolle in der Schulverwaltung und -aufsicht spielten, haben an Bedeutung verloren: Ausser in Appenzell Innerrhoden sind Schulleitungen heute in der ganzen Deutschschweiz Standard. Aus der Lehrerseminarausbildung, die direkt nach der Sekundarschule begann, ist ein Masterstudium geworden. Gleichzeitig wälzte der Bologna-Prozess die universitäre Bildung um – auch die LehrerInnenbildung. Und spätestens seit den ersten Pisa-Tests im Jahr 2000 hat die Debatte über schulische Standards und schulübergreifende Tests die Schweiz erreicht.

Es sind internationale Entwicklungen, auf die die Schweiz reagiert. Aber weil hierzulande die Kantone für die Schulbildung zuständig sind, trifft die internationale Ebene direkt auf die kantonale – Globalisierung vermischt sich mit Kantönligeist. Oder fördert ihn sogar: «Die Globalisierung hat zu viel mehr Wettbewerb zwischen den Kantonen geführt», sagt der ehemalige Aargauer SP-Nationalrat Hans Zbinden. «Alle sehen sich als ‹Standortkantone›. Dieser Wettbewerb fördert den Lernaustausch nicht. Es ist wie früher im Klassenzimmer: Man stellt ein Mäppchen auf, damit der Banknachbar nichts sieht.»

Zbinden sass bis 2002 im Nationalrat, er hat auf allen Stufen der Schweizer Bildung gearbeitet – als Kindergärtner, Primarlehrer, Rektor, Hochschuldozent – und war vielleicht der letzte linke Bildungspolitiker mit gesamtschweizerischem Blick. «In der Bildung ist die Schweiz bis heute ein Staatenbund, kein Bundesstaat», sagt er heute. Entsprechend steht an der Spitze der Schweizer Volksschule kein Bundesamt, sondern die Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK), das Gremium der zuständigen Regierungsräte. «Weil die Arbeitsbedingungen kantonal sind, fokussiert sich die Bildungspolitik stark auf die kantonale Ebene, auch in der SP», sagt Zbinden.

Grosse Veränderungen – wie die geleiteten Schulen – kamen schleichend: Ein Kanton nach dem anderen führte sie ein, und am Ende war die Schule eine andere, ohne dass eine gesamtschweizerische Diskussion stattgefunden hatte. Genauso diskussionslos hat die Schweiz 1999 die Bologna-Deklaration unterzeichnet. Hingegen verursachen viel weniger grundlegende Fragen wie die erste Fremdsprache riesige Kontroversen. «Laute Kleinreformen – leise Grossreformen» hat Zbinden dieses Paradox schon vor einigen Jahren auf den Punkt gebracht.

Hans Zbinden hat den neuen Bildungsverfassungsartikel entworfen, über den 2006 abgestimmt wurde. Damit sollten die Dauer von Primar- und Sekundarschule, die Bildungsinhalte und die Übertritte von einer Stufe in die andere vereinheitlicht werden – so weit, dass Kinder problemlos den Kanton wechseln können, ohne den Anschluss zu verlieren. Der Bildungsartikel war ein grosser Schritt weg vom Kantönligeist – nur interessierte er damals niemanden: Ein Abstimmungskampf fand nicht statt, die Stimmbeteiligung lag bei gerade einmal 27 Prozent, davon stimmten 86 Prozent Ja. «Es gab keine Diskussion und deshalb auch keine Verankerung in der Öffentlichkeit», sagt Zbinden heute.

Umso heftiger brach die Diskussion um das Harmos-Konkordat los, das den Verfassungsartikel umsetzen sollte. Rechte und freikirchliche Kreise fürchteten eine «Verstaatlichung der Kindheit», ergriffen in vielen Kantonen das Referendum und gewannen es teils auch, etwa in Schwyz, Luzern und im Thurgau. Seither folgt eine Volksschulkontroverse auf die andere.

Alle Macht den Schulleitungen?

Die Schule ist hierarchischer geworden – doch das liegt weniger an Harmos oder an Beschlüssen der EDK als an der neuen Hierarchiestufe in jedem Schulhaus: den SchulleiterInnen. Sie beurteilen den Unterricht der Lehrkräfte, stehen im Kontakt mit staatlichen Stellen, Heilpädagoginnen, Schulpsychologen und Eltern und planen Projekte, die das ganze Schulhaus betreffen.

«Die Einführung der Schulleitungen war eine viel tiefgreifendere Änderung als der Lehrplan 21», sagt Christina Rothen. «Aber es gab nirgends einen Aufschrei.» Rothen war Primarlehrerin, danach studierte sie Erziehungswissenschaften, dozierte an der Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz, schrieb ihre Dissertation über die Primarschulverwaltung im Kanton Bern und arbeitet jetzt an der Universität Zürich. Gute Voraussetzungen, um die unübersichtliche Deutschschweizer Bildungslandschaft zu verstehen. Die Schulleitungen sieht sie kritisch: «Ihre Einführung war mit den New-Public-Management-Verwaltungsreformen verbunden. Es ist widersprüchlich, die Lehrerausbildung professionalisieren zu wollen und gleichzeitig eine neue Hierarchiestufe einzuführen, die die Selbstbestimmung der Lehrerinnen und Lehrer untergräbt. Sie können ihre Arbeit nicht selbst gestalten, wenn sie einer Hierarchie gegenüber loyal sein müssen.» Sie vertrete die Philosophie, dass man Macht bändigen müsse, indem man sie verteile, sagt Christina Rothen. Mit den Schulleitungen sei das Gegenteil geschehen: «Wir geben Einzelpersonen sehr viel Macht. Damit das gut geht, braucht es unglaublich gute, integre Leute auf diesen Posten.»

Was nicht immer der Fall ist. Schulleitungen könnten «sowohl rational als auch irrational handeln», schreibt Christina Rothen lakonisch in ihrer Dissertation. Wer im Alltag mit LehrerInnen zu tun hat, kennt die Geschichten von SchulleiterInnen, denen persönliche Machtkämpfe wichtiger sind als das Wohl der Schule. «Eine gute Schulleitung gibt den Lehrpersonen Freiheiten, eine schlechte ist der Horror», fasst die Erziehungswissenschaftlerin zusammen. «Ich denke, dass sich als Folge dieser Entwicklung auch andere Leute für den Lehrerberuf entscheiden als früher. Solche, die sich in Hierarchien wohlfühlen.»

Auch das New Public Management (NPM) war und ist eine internationale Entwicklung – aber eine, die bestens zur geschäftstüchtigen Schweizer Mentalität passt. Vorreiter des NPM in der Schule war der Zürcher CVP-Regierungsrat Ernst Buschor, bei der Umsetzung der Verwaltungsreformen arbeiteten vielerorts SozialdemokratInnen und Neoliberale zusammen – es hat mit solchen Allianzen zu tun, dass viele linke LehrerInnen das Gefühl haben, mit ihrer Kritik gegen eine Wand anzurennen. Er habe oft mit SP-KollegInnen gestritten, weil sie zusammen mit der FDP das New Public Management am stärksten unterstützt hätten, sagt Hans Zbinden. Georg Geiger erwähnt die gleichen Verbindungen: «FDP- und SP-Leute treiben die Hierarchisierung und Normierung in den Schulen voran – die einen aus ökonomischen Gründen, die anderen, weil sie denken, das mache die Schule gerechter.»

Wer New-Public-Management-Literatur liest, wundert sich nicht mehr, dass kritische LehrerInnen manchmal leicht paranoid klingen. Zum Beispiel «Die teilautonome Schule» (2011) von Wirtschaftspädagoge Rolf Dubs, einem ehemaligen Rektor der Universität St. Gallen: Zu den Merkmalen des New Public Management zählt Dubs explizit den «Widerstand gegen Forderungen der Gewerkschaften». Um die Lehrkräfte weniger misstrauisch zu machen, solle man statt von NPM lieber von «wirkungsorientierter Verwaltungsführung» sprechen. Das Buch liest sich wie ein Ratgeber im Umgang mit widerspenstigen LehrerInnen.

Ein dicker Kompass

Und jetzt also der Lehrplan 21. Er listet auf, was SchülerInnen alles können müssen: 363 «Kompetenzen», aufgeteilt in über 2000 «Kompetenzstufen». Solche Wirtschaftsjargonbegriffe machen KritikerInnen misstrauisch. Sie befürchten, Bildung werde auf messbare Tätigkeiten reduziert und damit ihres kritischen Potenzials beraubt. Wer den Lehrplan liest, stösst allerdings auf viele «Kompetenzen», die in bester Tradition der Aufklärung stehen und sich kaum messen lassen: Die SchülerInnen sollen sich etwa mit Geschlechterrollen auseinandersetzen, die Menschenrechte kennen oder ihr Konsumverhalten reflektieren.

Hans Zbinden versteht die Aufregung um den Kompetenzbegriff nicht ganz: «Er wurde auch früher schon in der Pädagogik verwendet. Ich finde ihn nicht so schlimm, weil sowieso niemand genau weiss, was er bedeuten soll.» Trotzdem sieht er den Lehrplan 21 kritisch – dieser sei von Anfang an falsch konzipiert worden: «Nicht von den Betroffenen her, sondern top-down.»

Die Erziehungsdirektorenkonferenz habe den Verfassungsartikel falsch verstanden: «Ich habe ihn bewusst Bildungsrahmenartikel genannt: Oben setzt man einen Rahmen, aber lässt darin viel Gestaltungsspielraum, Raum für kreative Lösungen. Mir schwebte das so vor: Ein Drittel legt der Bund fest, ein Drittel die Kantone, ein Drittel die Schulen vor Ort. Mit einem solchen Konzept hätte man die Bevölkerung hinter sich, da bin ich überzeugt. Und man könnte sprachregionale und regionale Spezifika belassen. Partnerschaftlich statt top-down.»

Ein Lehrplan müsse ein Alltagswerkzeug sein, ein Kompass. Aber dafür sei der Lehrplan 21 viel zu umfangreich. «Viele gute Leute aus der Praxis waren bei der Planung dabei, aber man sieht, dass alle versuchten, ihre Interessen reinzubringen. Welcher Lehrer hat im Alltag Zeit, ein solches Buch zu lesen?»

Wochenlang testen

Viel beunruhigender als der Lehrplan ist allerdings eine andere Entwicklung: das überbordende Testwesen. Einige Kantone setzen auf standardisierte «Checks», die ausserhalb der Schule von Universitätsinstituten oder Firmen entwickelt und ausgewertet werden. In der Nordwestschweiz sind sie bereits üblich.

Die Kantone Basel-Stadt und Baselland, Aargau und Solothurn arbeiten in Bildungsfragen zusammen, koordinieren die LehrerInnenbildung und haben nun auch gemeinsam Checks in der Volksschule eingeführt – in Natur und Technik, Deutsch, Englisch, Französisch und Mathematik. Geprüft wird in der dritten und der sechsten Primar, in der zweiten und der dritten Sek. Die Checks dienten «der Förderung und der Standortbestimmung» und seien «kein Prüfungsinstrument», heisst es in einem Elternbrief der Baselbieter Bildungsdirektion vom Sommer 2014.

Die Idee tönt ja gut: Mit einem Test, den alle machen müssen, bekommt das Kind eine objektive Beurteilung seiner Leistung, unabhängig von den Besonderheiten seiner Klasse oder den Sympathien der Lehrerin. Danach kann es gezielt dort gefördert werden, wo es Mühe hat.

Doch Florence Brenzikofer, grüne Baselbieter Kantonsrätin und Sekundarlehrerin in Liestal, ist skeptisch. Sie wird ihre Klasse 2017 erstmals prüfen müssen; miterlebt hat sie die Tests bereits bei ihrem Sohn, der die sechste Primarklasse besucht. «Für gute Schülerinnen und Schüler sind die Checks kein Problem, aber für Kinder mit Prüfungsangst eine enorme Belastung. Sie dauern über einen Zeitraum von mehreren Wochen», sagt sie. «Die Checks führen zu einer verschärften Konkurrenz unter Kindern, Schulklassen und Lehrpersonen. Es heisst zwar, die Resultate würden nicht veröffentlicht, ein Schulranking sei ausgeschlossen. Aber wer weiss, ob das so bleibt?» Vor allem befürchtet Brenzikofer, dass die Tests den Unterricht verändern und statt vertiefter Bildung die kurzfristige Vorbereitung auf die Prüfungen in den Vordergrund rückt – «teaching to the test» nennt man das im angelsächsischen Raum.

Ist die Nordwestschweiz der erste Dominostein in einer Entwicklung, die die ganze Schweiz erfassen wird? Der Berner Erziehungsdirektor Bernhard Pulver kann sich das nicht vorstellen: «Was die Nordwestschweiz macht, nehmen die anderen Kantone eher aus Distanz zur Kenntnis. Für uns in Bern ist es undenkbar.»

Allerdings plant die EDK eine eigene Überprüfung der «Grundkompetenzen» – als Ersatz für die Pisa-Tests, an denen die Schweiz nur noch sehr reduziert (letztes Jahr mit 5000 Jugendlichen) teilnimmt. Dieses Jahr sollen rund tausend NeuntklässlerInnen pro Kanton eine dreistündige Mathematikprüfung absolvieren, nächstes Jahr kommt dann die Muttersprache dran. Bernhard Pulver nimmt die Gefahr von Schulrankings ernst. «In kleinen Kantonen, wo alle Schulen mitmachen müssen, damit es statistisch relevante Daten gibt, werden wir mit technischen Massnahmen dafür sorgen, dass keine Rankings möglich sind – die EDK wird nur das Schlussergebnis pro Kanton erhalten.»

Keine Ranglisten zwischen einzelnen Schulen also – aber Ranglisten zwischen Kantonen? Das sei ein Problem, räumt Pulver ein. «Wichtig ist, dass der Kanton Bern weiss: Erreichen wir die Ziele – gut, knapp oder gar nicht? Aber ich will nicht wissen, ob der Kanton Freiburg im gleichen Fach fünf Punkte besser abschneidet. Sonst reden alle nur noch davon, das führt zu politischem Aktionismus und sinnloser Reformitis.»

Wild arbeitende Lobbys

Warum wächst die Bürokratie ausgerechnet in einem politischen Klima, in dem fast alle sparen wollen? Diese Frage treibt Beat Ringger, den Sekretär des Denknetzes, schon lange um. Inzwischen hat er Antworten: «Neoliberale Bürokratie» heisst ein Text, den er zusammen mit dem Sozialwissenschaftler Bernhard Walpen für das neuste «Denknetz-Jahrbuch» geschrieben hat. Der Titel überrascht: Schliesslich werden die Neoliberalen nicht müde, die Staatsbürokratie als ineffizient und aufgebläht anzuprangern. «Davon haben auch wir uns lange blenden lassen», sagt Ringger. «Dabei fördert der Neoliberalismus die Bürokratisierung massiv: weil Dienstleistungen zu Waren umgeformt werden. Dafür muss man sie quantifizieren. In der Bildung macht man das mit Tests. Dann kann man das System deregulieren und private Elemente reinbringen.»

Aber Bildung lasse sich genau wie Pflege schlecht quantifizieren: «Der innere Gehalt wird verändert, wenn man zu messen anfängt.» Die Messung verändert das Gemessene – was für die Quantenmechanik gilt, gilt auch für die Schule. Lehrer Georg Geiger gibt ein Beispiel: «Prüfungen werden grundsätzlich schlechter, wenn man sie standardisiert; normieren heisst immer vereinfachen. In Österreich wird Literatur an der Matura nicht mehr geprüft – weil sie nicht beurteilbar sei.» Und Standardisierung führt wiederum zu mehr Bürokratie, wie Beat Ringger ausführt: «Man muss sicherstellen, dass alle die gleichen Tests machen, und dann muss man sicherstellen, dass niemand geschummelt hat …» Ein Blick in die USA zeigt, wohin das führen kann: Dort sind Schulvergleichstests zu einem enormen Druckmittel geworden. In manchen Schulen hängt der Lohn oder sogar der Job der LehrerInnen von den Ergebnissen ab – ein klarer Anreiz, Ergebnisse zu manipulieren.

Im Denknetz-Text analysiert Ringger das Phänomen im Gesundheitswesen, wo es – mit Fallpauschalen und der Zerstückelung der Pflegezeit in Tarifminuten – schon viel weiter fortgeschritten ist als in der Bildung. Doch viele Tendenzen liessen sich auf die Bildung übertragen, sagt Ringger: «Sobald sich eine starke privatwirtschaftliche Lobby in einem Bereich des Service public festgesetzt hat, arbeitet sie wie wild und verteidigt ihre Privilegien. Wir müssen verhindern, dass es so weit kommt.»

Die Suche nach dem Schulkonsens

Was ist die Aufgabe der Schule? Soll sie mündige, kritische Menschen bilden oder «Humankapital» für die Wirtschaft bereitstellen? Der Druck, die Schule auf Letzteres zu reduzieren, ist gross – von rechten Parteien, WirtschaftsvertreterInnen, aber auch von vielen Eltern. Die Bildung sei zum Seitenwagen der Wirtschaft geworden, sagt Hans Zbinden. «Und es ist nicht der Seitenwagen, der Gas gibt.»

Wie kann sich die Linke gegen diese Entwicklungen wehren? Der Föderalismus ist auch hier Chance und Hindernis zugleich: Einerseits erschwert er zentralistische Top-down-Reformen. Andererseits behindert er den Austausch, weil kaum jemand den Überblick hat, was in anderen Kantonen gerade geschieht. Sich den rechts-christlich und SVP-dominierten Initiativkomitees gegen den Lehrplan 21 anzuschliessen, die in vielen Kantonen entstanden sind, kann es jedenfalls nicht sein.

Beat Ringger schlägt einen «linken Schulgrundkonsens» vor: «Gemeinsame Forderungen könnten sein: Keine Checks, kein Schulranking, Methodenfreiheit, Mitbestimmung der Basis. Dann gäbe es auch keine Allianzen mit der SVP.»

Und Erziehungswissenschaftlerin Christina Rothen sagt: «Wir sollten von Pisa gelernt haben, dass es unglaublich schwierig ist, Daten zu vergleichen. Und dass solche Vergleiche immer ein Druckmittel sind. Ich wünsche mir mehr Aufmüpfigkeit im Umgang mit den neuen Evaluationsinstrumenten.»

Literatur zum Thema:

Christina Rothen: «Selbstständige Lehrer, lokale Behörden, kantonale Inspektoren. Verwaltung, Aufsicht und Steuerung der Primarschule im Kanton Bern 1832–2008». Chronos Verlag. Zürich 2015.

Fitzgerald Crain: «Anpassung und Wettbewerb: Leistungsvergleiche als Kontrollmittel». In: «VPOD Bildungspolitik», Nr. 194, Dezember 2015. vpod-bildungspolitik.ch/?p=2095

Beat Ringger, Bernhard Walpen: «Neoliberale Bürokratie». In: «Denknetz-Jahrbuch 2015». www.denknetz-online.ch/grundlagen/neoliberale-buerokratie

Diane Ravitch: «The Death and Life of the Great American School System. How Testing and Choice Are Undermining Education». Basic Books. New York 2010.

Umbruch in der Schule

Woher kamen die Reformen?

Bologna-Erklärung: 1999 unterschrieben VertreterInnen von 29 Ländern in Bologna die Erklärung zur Harmonisierung der europäischen Hochschulen. Die Folgen sind heute so bekannt wie umstritten: Aufteilung des Studiums in Bachelor und Master, Punktesammeln nach dem European Credit Transfer System (ECTS).

Die Schweiz nahm in aller Stille teil: Der Staatssekretär für Bildung und Forschung vertrat die zuständige Bundesrätin Ruth Dreifuss, öffentliche Diskussionen gab es keine – weder im Parlament noch in Gewerkschaften oder Hochschulorganisationen. Bei der Umsetzung war die Schweiz besonders eifrig: Schon seit dem Wintersemester 2007/08 beginnen alle ErstsemesterstudentInnen im neuen System.

Pisa-Studien: Anders als die Bologna-Erklärung hat Pisa nichts mit Italien zu tun: Die Abkürzung steht für «Programme for International Student Assessment», das SchülerInnenbeurteilungsprogramm der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Seit 2000 testet die OECD alle drei Jahre abwechselnd Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Der «Pisa-Schock», vor allem das schlechte Abschneiden im Lesen, löste in vielen Ländern hektische Reformen aus. Dass sich eine Wirtschaftsorganisation, die gern von «Humankapital» spricht, mit derart weitreichenden Folgen in die Bildungspolitik einmischt, ist einer der Hauptkritikpunkte an Pisa.

Harmos: Die Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK) hat 2007 die Interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule (Harmos-Konkordat) verabschiedet – auf der Grundlage des Bildungsverfassungsartikels, der 2006 mit 86 Prozent Ja-Stimmen angenommen wurde. Allerdings hapert die Harmonisierung: Inzwischen haben diverse Kantone Harmos abgelehnt.

Das Konkordat vereinheitlicht Schuleintrittsalter und Dauer der Schulstufen, zudem «werden nationale Bildungsstandards festgelegt». Mit welchen Folgen? Der Artikel dazu ist schwammig: «Die EDK und die Sprachregionen verständigen sich von Fall zu Fall über die Entwicklung von Referenztests auf Basis der Bildungsstandards.»

Akademisierung der LehrerInnenbildung: Vor 25 Jahren bildeten in der Schweiz noch rund 150 Lehrerseminare PrimarlehrerInnen aus. In ihrem Bericht von 1990 kritisierte die OECD dieses System: «Es scheint uns in der Tat schwierig, von einem Schüler zu verlangen, mit 15 bis 16 Jahren eine Ausbildung zu einem Beruf, der nicht nur grosse intellektuelle Fähigkeiten, sondern auch spezifische soziale Haltungen und Begabungen verlangt, zu beginnen.» Die Akademisierung lag ohnehin in der Luft: Anfang der neunziger Jahre begann man, auch für andere Berufe Fachhochschulen zu planen. 1995 empfahl die EDK die Reorganisation der LehrerInnenbildung innerhalb von zehn Jahren – schliesslich ging es sogar schneller.

Bettina Dyttrich

Dieser Artikel wurde ermöglicht durch den Recherchierfonds des Fördervereins ProWOZ. Dieser Fonds unterstützt Recherchen und Reportagen, die die finanziellen Möglichkeiten der WOZ übersteigen. Er speist sich aus Spenden der WOZ-LeserInnen.

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