Ein Begriff hat in der jüngsten Vergangenheit eine erstaunliche Karriere gemacht. Zunächst wurde «Neurodidaktik» ein ganzes Jahrzehnt lang - und weitestgehend unbemerkt vom Rest der Fachwelt - lediglich von den beiden Freiburger Fachdidaktikern Gerhard Preiss und Gerhard Friedrich verwendet. Dann kam der Pisa-Schock und mit ihm die Forderung nach effizienteren Unterrichtsmethoden.

Und plötzlich trat die Hirnforschung auf den Plan: Es begann eine öffentliche Diskussion darüber, wie man den Unterricht durch Erkenntnisse der modernen Neurowissenschaften verbessern könne. Was die beiden Freiburger Neurodidaktiker bereits Ende der achtziger Jahre einforderten, nämlich dass sich Lern- und Unterrichtsmethoden an der Arbeitsweise des Gehirns orientieren sollten, wurde nun plötzlich auch von namhaften HirnforscherInnen propagiert. Besonders erfolgreich vermarktet seitdem zum Beispiel der Ulmer Psychiater Manfred Spitzer seine Ratschläge zu angeblich hirngerechten Unterrichts- und Erziehungsmethoden.

Welterklärungsfantasien

Erstaunlich ist die Karriere der Neurodidaktik und der Rede von der grossen pädagogischen Relevanz der Hirnforschung vor allem deshalb, weil bislang weder die Freiburger Pioniere noch ihre NachfolgerInnen eine Konzeption vorgelegt haben, die hält, was der Name verspricht: nämlich eine Didaktik, die ihre Prinzipien stringent aus den Erkenntnissen der Neurowissenschaften ableitet, zur Gestaltung von Unterrichtspraxis etwas Neues beiträgt - und zugleich effizienter ist als herkömmliche Methoden.

Dafür gibt es einen einfachen Grund: Was die kognitiven Neurowissenschaften bisher über das Lernen im menschlichen Gehirn zu sagen wissen, bezieht sich auf vergleichsweise einfache Lernvorgänge. Mithilfe der sogenannten bildgebenden Verfahren, wie beispielsweise der funktionellen Magnetresonanztomografie (fMRT), lässt sich zwar ermitteln, wie sich die Hirnaktivierung von ProbandInnen beim Lösen einfacher Aufgaben verändert, doch mit schulischen Lern- oder gar Bildungsprozessen haben solche Studien nichts zu tun. Um überhaupt Veränderungen der Aktivität messen zu können, müssen die ProbandInnen Dutzende Wiederholungen der immer gleichen simplen Aufgabe ausführen. Hinzu kommt, dass über die Bedeutung und die Interpretation der gemessenen Effekte innerhalb der Neurowissenschaften durchaus kontrovers diskutiert wird. Seriöse WissenschaftlerInnen halten sich deshalb mit Überstrapazierungen und allzu plumpen Verallgemeinerungen ihrer experimentellen Daten zurück. Andere erklären mit ihnen die Welt.

Naturalistische Fehlschlüsse

Die beiden Freiburger Neurodidaktiker beschränken ihre Anleihen aus der Hirnforschung denn auch auf wenige, grundlegende Erkenntnisse, beispielsweise darauf, dass Lernen - wie auch andere kognitive Prozesse - an hirnphysiologische Vorgänge gebunden ist und sich durch Lernprozesse Verbindungen zwischen Nervenzellen verändern (man spricht von der «Plastizität» des Gehirns). Dafür liefert vor allem die Neurobiologie durch eine Vielzahl tierexperimenteller Studien eine solide Basis. Wie die NeurodidaktikerInnen aus solchen Erkenntnissen allerdings ableiten, dass SchülerInnen «in ihrer Individualität geachtet» werden müssen und sich die Didaktik von einer «Defizitorientierung» verabschieden soll, ist schleierhaft.

Hierin zeigt sich ein grundsätzliches Problem aller Versuche, aus der neurowissenschaftlichen Grundlagenforschung didaktische Empfehlungen ableiten zu wollen: Die Neurowissenschaften haben lediglich den Anspruch, Phänomene zu beschreiben und zu erklären; normative Fragen stehen nicht auf der Agenda empirisch-experimentell arbeitender WissenschaftlerInnen. Wie Lern- oder Bildungsziele also gut zu begründen sind, lässt sich aus dieser Art von Forschung nicht ableiten. Wenn NeurodidaktikerInnen es dennoch versuchen, begehen sie einen naturalistischen Fehlschluss.

Bestenfalls könnten sie technologische Vorschläge dazu machen, wie man Unterricht methodisch gestalten sollte, um gegebene Lernziele möglichst leicht zu erreichen. Hierzu müsste man allerdings zwingend aus den Experimenten Gesetzmässigkeiten des schulischen Lehrens und Lernens ableiten können. Genau das ist aber beim heutigen Stand der Bildgebungstechnik nicht möglich. Die bisherigen Experimente stellen Zusammenhänge (Korrelationen) zwischen kognitiven Leistungen und gemessener Hirnaktivität her. So können sie beispielsweise feststellen, dass intelligentere Probanden zum Lösen bestimmter Aufgaben weniger Energie in ihrer Hirnrinde aufwenden als «dümmere». Daraus kann man aber weder folgern, dass wir durch geringere Hirnaktivierung alle schlauer würden und das Ziel von Unterricht folglich darin bestehen sollte, den SchülerInnen zu einer geringeren Hirnaktivität zu verhelfen, noch wie man das am besten anstellen könnte.

Wenn also Neurodidaktikerinnen und Hirnforscher behaupten, sie würden sich bei ihren pädagogischen Empfehlungen allein auf neurowissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse stützen, so mag das Wunschdenken oder schlichte Naivität sein. Mit seriöser Wissenschaft hat es jedenfalls nichts zu tun.

Einhörner und Vierbeiner

Bei BildungspolitikerInnen kommt es trotzdem an: Das neurodidaktische Vorschulprojekt «Komm mit ins Zahlenland», das vor vier Jahren unter der Leitung von Gerhard Friedrich gestartet wurde, erfreut sich unter Eltern und pädagogischem Fachpersonal grosser Beliebtheit und wird vom baden-württembergischen Ministerium für Kultus, Jugend und Sport gefördert.

In dem Projekt sollen Kinder spielerisch den Umgang mit Zahlen kennenlernen und dadurch einen Wissensvorsprung gegenüber ihren AltersgenossInnen gewinnen. Dabei werde nach Auskunft des Neurodidaktikers die grosse Leistungsfähigkeit des episodischen Gedächtnisses genutzt, indem jede Zahl von eins bis zehn zu einem wichtigen Ereignis werde. Durch die Verbindung der Zahlen mit bestimmten Geschichten oder Gegenständen sollen bei den Kindern dauerhafte positive Assoziationen hergestellt werden.

Pädagogisch betrachtet, ist dies ein alter Hut namens Handlungsorientierung, gegen den nichts einzuwenden ist. Die neurowissenschaftliche Begründung allerdings hinkt gewaltig: Schliesslich setzt jede Form des Unterrichts ein leistungsfähiges Gehirn voraus, und auch den Zahlenlandkindern wird es nicht erspart bleiben, Zahlen früher oder später als abstrakte Grössen zu verstehen und nicht nur als Begriffe wieder zu erinnern, mit denen bestimmte Geschichten von Einhörnern und Vierbeinern verbunden waren. Ob der Schritt vom konkreten zum abstrakten Umgang mit Zahlen auf diese Weise erleichtert wird, ist offen. Eine Antwort auf diese Frage könnte möglicherweise die Entwicklungspsychologie, nicht jedoch die Hirnforschung liefern.

Das Richtige falsch begründet?

Die baden-württembergischen BildungspolitikerInnen könnten dennoch aus den falschen Gründen das Richtige getan haben: Die Ergebnisse der ersten Selbstevaluationsstudie des Zahlenlandprojekts sprechen dafür, dass die Zahlenlandkinder gegenüber Gleichaltrigen einen Wissensvorsprung haben. Allerdings wurden die Leistungen der Zahlenlandkinder lediglich mit denen gleichaltriger Kinder ohne Zahlenlanderfahrung verglichen und nicht etwa mit denen von Kindern, die an einem anderen mathematischen Förderprogramm teilgenommen haben. Wenn sich das Projekt auch in einer unabhängigen Evaluation als effektiver erweisen würde als die besten alternativen Programme, wäre es durchaus fördernswert. Dann sollte es sich allerdings, im Dienste der Wissenschaft, von seiner pseudowissenschaftlichen neurodidaktischen Hintergrundtheorie verabschieden. Dadurch gewönne es an Seriosität, und der Lernzuwachs der Kinder würde sich ganz bestimmt trotzdem weiterhin im Gehirn niederschlagen.

Fragen nach der Gestaltung von Unterricht oder gar des Bildungssystems kann die Hirnforschung nicht beantworten, und Pädagogen wie Hirnforscherinnen sollten endlich damit aufhören, pädagogische Binsenweisheiten («Frühförderung ist sinnvoll», «Lernen unter Stress ist ineffektiv» und so weiter) als harte Fakten aus der neurowissenschaftlichen Forschung zu verkaufen.

Bislang gibt es nur einen pädagogisch relevanten Bereich, in dem man in naher Zukunft tatsächlich neue Einsichten vonseiten der Neurowissenschaften erwarten kann, und das ist die Suche nach neuronalen Entsprechungen für Lern- und Verhaltensstörungen. Studien zu Aufmerksamkeits-Hyperaktivitätsstörungen (ADHS), Leseschwäche (Dyslexie), Sprachstörungen und Entwicklungsverzögerungen beleuchten die neurophysiologische Seite zu Phänomenen, die man bislang hauptsächlich auf der Verhaltensebene beschreiben konnte. Selbstredend haben auch diese Erkenntnisse Grundlagencharakter: Man kann aus ihnen keine Interventionsprogramme ableiten, und auch zum Einsatz innerhalb der pädagogischen Diagnostik sind die bildgebenden Verfahren bislang nicht geeignet. Aber immerhin ergeben sich hier realistische Anschlussmöglichkeiten für transdisziplinäre Forschung.

Nicole Becker forscht an der Abteilung Allgemeine Pädagogik der Universität Tübingen. 2006 erschien ihr Buch «Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik» (Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn. 224 Seiten. Fr. 49.40).